ДИСТАНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ РКИ: НЕОБХОДИМОЕ И ДОСТАТОЧНОЕ (НА ОСНОВЕ ДАННЫХ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ВУЗОВ И КУРСОВ РКИ)

1 апреля 2022

Елена Г. Ковалева, старший преподаватель Учебного центра русского языка
Московского государственного университета, Москва, Россия, eg-kovaleva AT yandex DOT ru

В настоящее время в связи с процессами практически тотального перехода на дистантное обучение русскому языку как иностранному сообщество преподавателей РКИ не может не волновать вопрос: насколько актуален, необходим и эффективен такой формат обучения в вузах и на курсах с позиции самих учащихся. В связи с этим нами была предпринята попытка собрать информацию по вопросам онлайн-обучения и проанализировать отношение к этому формату самих опрошенных, обучавшихся РКИ дистантно последние полтора года как в зарубежных вузах, так и на курсах.

В анкетировании приняли участие 93 обучаемых по программам РКИ разных уровней из пяти вузов Италии: Государственного университета Болоньи (Alma Mate Stodiorum – Universita` di Bologna, UniBo), Государственного университета Мессины (Universita` degli Studi di Messina, UNIME), Государственного университета Неаполя «Л`Ориентале» ( Universita` degli Studi di Napoli «L`Orientale», UNIOR), Университета для иностранцев Сиены (Universita` per Stranieri di Siena, UNISTRASI), Государственного университета Мачераты (Uversita` degli Studi di Macerata, UNIMIC), а также слушатели Учебного центра русского языка МГУ.

При анкетировании обучаемых нами были использовано приложение Google Forms, возможности которого помогли составлению диаграмм по каждому из 32 вопросов анкеты и обобщению результатов анкетирования (большинство диаграмм представлены в статье).

Целью данного анкетирования с дальнейшим анализом результатов явилось определение степени продуктивности, целесообразности, необходимости и эффективности дистантного обучения с позиции самого обучаемого, сформировавшиеся в течение последних полутора лет. На наш взгляд, такое
исследование (в сравнении с уже известными результатами подобных опросов), может помочь не просто зафиксировать общие параметры отношения самих опрошенных к этому формату обучения РКИ, а также узнать их мнение о его перспективах, но и доказательно определить и зафиксировать положительные и отрицательные его стороны и выбираемые самими учащимися дистанционной формы обучения. Выражаем уверенность в том, что результаты данных наблюдений могли бы повлиять на адекватный выбор обучающего формата с учетом факторов полезности либо нежелательности дистантного обучения, что, в свою очередь, могло бы повысить качество обучения РКИ и его организации в целом.

Вопросы анкеты формулировались с учетом характеристик в достаточно длительном временном отрезке полезности данного формата; фиксировали и определяли уровень позиций обучаемых с точки зрения преимуществ и недостатков дистантного обучения, качества этого обучения, преимуществ в выборе инструментария онлайн-обучения, его условий, а также степени влияния на обучаемого самого формата. К анализу обучаемым были предложены вопросы анкеты по следующим составляющим (параметрам) дистантного обучения:

содержательная составляющая дистантного обучения (определение, выбор тех или иных обучающих ресурсов и инструментария, определение их качества и степени влияния на обучаемых);
технологическая составляющая (определение качества передачи \ получения и доступности информации и др.);
организационная составляющая (определение уровня организации учебного процесса, его практической эффективности, степени готовности преподавателя и самого обучаемого к дистантному формату обучения и др.);
психологическая составляющая (определение степени психологической и эмоциональной комфортности и т. п.).

Общая характеристика обучаемых РКИ – участников анкетирования:

в анкетировании приняли участие 93 человека, в том числе: из Италии – 86 чел., США – 2 человека, по одному человеку из Франции, Японии, Ирана, Великобритании и Португалии;
возраст анкетируемых: в основном до 30 лет – 93,5% опрошенных (87 чел.); до 55 лет – 5,4% опрошенных (5 чел.) и старше 55 лет – 1 чел.;
социальный статус также достаточно однородный: в основном это учащиеся вузов – 75,5% (70 чел.), работают и учатся – около 25% (23 чел.);
более половины обучаемых владеют языком на уровне А1-А2 (64,8%), на уровне В1 (24,7%), В2 (9,7%), С1 (5,4%) и С2 (1%) соответственно;
дистантно РКИ обучается большинство опрошенных, что составляет 88,2% (82 чел.), в смешанном формате – 11,8% (11 чел.), причем очно не обучается никто.

Диаграмма уровня владения русским языком принявших участие в анкетировании

большинство опрошенных русский язык изучает в университетах:
в университетах всего – 85 чел. (91,4%): Болонья – 18 чел., Мачерата – 4 чел., Мессина – 4 чел., Неаполь – 5 чел., Салерно – 31 чел., Сиена – 14 чел. (остальные 10 чел. не указали); на курсах всего – 8 чел. (8,6%);
итальянский язык является посредником для 84 чел. (а родным его назвали 82 чел., еще родным языком были названы португальский, японский, французский, персидский, украинский и английский языки- по 1 чел.),

Причина, по которой большинством учащихся был выбран формат
дистантного обучения, является вынужденная – это пандемия COVID-19. Этот факт
подтвердили 81,7% обучаемых (76 чел.), причем сам выбор у большинства
опрошенных не был самостоятельным: лишь 5,4% обучаемых приняли
самостоятельное решение обучаться дистанционно, остальные были вынуждены это
сделать, не имея выбора, что в целом, на наш взгляд, говорит в пользу недостаточной

популярности данного формата обучения.

Анализируя ответы на вопрос о степени личной адаптации обучаемых к
условиям дистантного обучения, можно констатировать, что более половины
учащихся легко (18,3% – 17 чел.) или с легко преодолимыми трудностями (43% –
40 чел. опрошенных) адаптировались к условиям дистантного обучения. В то время
как с трудностями прошли адаптацию около трети опрошенных (30,1% – 28 чел.), а
очень сложно адаптировались 8,6% обучаемых. Важно отметить, что возраст (старше
30-ти лет) не влиял на успешность освоения формата, что может свидетельствовать о
достаточно высоком уровне исходных навыков и умений, способствующих
эффективной работе в онлайне. Причем необходимость активного перехода на
дистантное обучение способствовала более активному и успешному обучению этим
навыкам и умениям, что демонстрируют предложенные ниже ответы на вопрос: Как

быстро вы овладели навыками работы в дистанционном формате?

Навыки работать дистантно:

- уже имели 24,7% опрошенных (23 чел.);
- пока полностью не овладели ими – более 15,1% (14 чел.);
- смогли овладеть навыками очень быстро:
- - менее чем за месяц или за месяц смогли 45% (42 чел.);
- - за два месяца – 7,5% (7 чел.);
- - за 3-4 месяца – 5,4% (5 чел.);
- – более полугода - 2,2% (2 чел.).

Все это говорит в пользу того, что в основном все обучаемые достаточно

быстро и успешно обучились работать в данном формате.

Большинством учащихся этот формат был освоен самостоятельно (76,35% –
71 чел. опрошенных), некоторым из опрошенных регулярно помогали решить эту
задачу, таких 8,6%, иногда помогали – 15,1% (14 чел.).

Важно заметить, что никто специально не обучался по дополнительным
программам для освоения этого вида работы (0 опрошенных), что также говорит в
пользу достаточно высокой мотивации и высокой технической подготовленности
обучаемых; причем почти половине учащихся комфортно использовать эту форму
обучения (46,2% опрошенных против 12%). Однако не все ресурсы удобны в
обучении (для 41% опрошенных), что свидетельствует о необходимости
совершенствования уже задействованных ресурсов и поиска более комфортных и
эффективных.

Определяя выбор ресурсов, используемых в дистантном обучении, анализируя
их уровень и качество, сами обучаемые отдают предпочтение учебным
платным/бесплатным платформам: Zoom, My Webinar, Microsoft Teams, Google Meets
и т. д. – 62 чел.; онлайн-лекциям, вебинарам – 52 чел.; презентациям – 32 чел.; сайты
и чаты выбирают 29 чел.; WhatsApp,Viber, Skype, электронную почту, соцсети –
29 чел.; интерактивные учебные пособия – 11 чел.; электронную библиотеку
предпочитают активно использовать 8 чел., другое (учится по книгам и словарям) –
1 чел..

Важно отметить, что большинство опрошенных не считают, что переход на
дистантное обучение оказал какое-либо влияние на его качество: так считают больше
половины учащихся – 59,1% (55 чел.). Однако 21,5% опрошенных (это 20 чел.)

считают, что обучение заметно ухудшилось; значительно ухудшилось – 7,5% (7 чел.),
а 2,2% отмечают заметное улучшение качества обучения РКИ.

Также в связи с переходом на онлайн-обучение у большинства учащихся не
изменился и интерес к изучению РКИ. Так ответили 72% (67 чел.), а у некоторых он
даже повысился – это 8,6% обучаемых, в то же время снизился у почти 20%
изучающих РКИ. Последняя цифра – весьма значимая и достаточно тревожная. На
наш взгляд, она говорит не в пользу выбора этого формата в условиях, когда мы
практически боремся за каждого желающего изучать русский язык.

Важно, как сами опрошенные формулируют и определяют причины,
повышающие либо понижающие интерес к русскому языку в период введения
дистантной формы обучения. Дополнительные комментарии обучаемых на вопросы
об изменении качества обучения и интереса к обучению в представлены В ТАБЛИЦЕ:

Ответы опрошенных, в которых сформулированы причины, повышающие интерес обучаемых к русскому языку	Ответы опрошенных, в которых сформулированы причины, понижающие интерес обучаемых к русскому языку
Интерес увеличился, благодаря профессионализму преподавателей, которые сделали уроки дистанционного обучения столь же эффективными, как и очного обучения.	Когда я присутствовал на занятии очно, у меня было больше стимула учиться постоянно.
Он увеличивался, потому что, находясь на расстоянии, вы были вынуждены быть внимательными на протяжении всего урока, который становился более продуктивным, поскольку ошибки, сделанные на уроке, исправлялись немедленно, и вы не попадали в «ловушку», следуя советам друга.	Оно (качество) уменьшилось, потому что я бы предпочел начать изучать язык очно, а не дистанционно.
С переходом на дистанционное обучение мой интерес к языку и моя приверженность к учебе возросли по всем предметам, в том числе благодаря тому, что у меня экономилось время на поездки.	На расстоянии у вас меньше стимулов для взаимодействия / участия.
	Дистанционное обучение затруднило практику разговорной речи, что уменьшило мой интерес.
	У меня уменьшилась мотивация присутствовать на занятиях из-за многочисленных источников отвлечения в непосредственной близости от гаджета, с которого я следил за занятиями.
	Возможность быть на очных занятиях с моими коллегами и профессорами, говорящими по-русски, стимулировала мой интерес к языку.
	Нет возможности успешно взаимодействовать с преподавателем.
	Продолжительность дистанционного урока была меньше, чем в очном формате.
	Отсутствие взаимодействия между преподавателями и учащимися.
	Я не чувствовала стимула к изучению и обнаружила, что отдаю приоритет всем другим предметам.

Однако, несмотря на все перечисленные причины, которые снижали интерес к
изучению русского языка в целом, удовлетворенность обучением («все устраивает»)
выявлена у 57% опрошенных (53 чел.), частично удовлетворены еще около 41%
обучаемых (38 чел.) и лишь 2,2% (это 2 чел.) полностью недовольны дистантной
формой обучения.

удовлетворенность обучением («все устраивает») выявлена у 57% опрошенных (53 чел.),

Но несмотря на это, больше половины опрошенных хотели бы вернуться к
очной форме обучения – 53,8% (50 чел.); ей отдают предпочтение 60,4% (это 55 чел.);
смешанную форму обучения предпочли 26,9% (25 чел.), а дистанционный формат –
лишь 5,4% (5 чел.). Кроме того, возможны отдельные виды заданий в онлайн
формате – 14%.

Дальнейший опрос показал, что категорически отказались бы работать в этом
формате («не хочу продолжать обучаться в таком формате») 36,6% (34 чел.), из-за
психологической неготовности – ещё 16,1% (15 чел.); технической

неподготовленности – 1%. В то же время готовы далее продолжить обучение 24,7%
опрошенных (23 чел.), хотят работать в этом формате ещё 9,7% (9 чел.), в то время
как для 10,8% (10 чел.) это не имеет значения.

Все это, на наш взгляд, снижает эффективность этого формата обучения.

Продолжая анализировать вопрос эффективности и продуктивности онлайн-
обучения, также было важно уточнить, какие именно показатели успешности в
изучении русского языка по степени значимости выявляют сами обучаемые. Для
ответа были предложены следующие формулировки и результаты их выбора
опрошенными (ответы в ранжире по убывающей представлены в таблице):

Улучшились ли показатели успешности в изучении РЯ	Ухудшились ли показатели успешности в изучении РЯ
улучшилась самоорганизация – 29 чел.	ухудшилась самоорганизация в учебе – 52 чел.
стал\а более самостоятельным – 21 чел	ухудшилось качество усвоения русского языка – 35 чел.
развиваются новые навыки, которые помогают в организации учёбы – 17 чел.	уменьшилось общение на русском языке – 21 чел.
глубже усваиваю материал – 11 чел.	снизился самоконтроль – 19 чел.
улучшился самоконтроль – 11 чел.	уменьшились возможности развития навыков работы в команде – 18 чел.
повысился психологический комфорт – 10 чел.	без живого общения понизилось качество обучения языку – 15 чел.
улучшилась самодисциплина – 10 чел.	снизился контроль со стороны преподавателя – 12 чел.
стал\а серьезнее относиться к учебе – 8 чел.	ухудшилась обратная связь с преподавателем – 10 чел.
улучшился контроль усвоения материала – 8 чел.	*Ещё:* Полный провал Слишком мало часов
улучшилось качество усвоения русского языка – 7 чел.	*Ещё:* Полный провал Слишком мало часов
повысились успехи в освоении русского языка/и других предметов – 4 чел.
ничего не изменилось – 12 чел.

Тревожным является тот факт, что 37,6% опрошенных считают, что качество
усвоения русского языка понизилось, а также снизились навыки работы в команде у
почти 20% опрошенных., а само общение на русском языке уменьшилось у 22,5%
опрошенных. Все эти моменты оказывают негативное влияние на
психоэмоциональную комфортность обучаемых РКИ.

В следующей таблице представлены ответы опрошенных, в которой описано:
как и в какой степени переход в дистантный формат обучения повлиял на
психоэмоциональное состояние обучаемых. Несомненно, данные помогают
преподавателям в анализе психологической и эмоциональной комфортности и
адекватности обучаемого.

Психоэмоциональное состояние улучшилось	Психоэмоциональное состояние ухудшилось
Обучение стало эмоционально и психологически комфортнее – 18 чел.	Эмоциональный и психологический комфорт понизился – 48 чел.
Обучение стало более активным, а мое эмоциональное состояние стало более стабильным – 13 чел.	Раздражает непонимание и неумение пользоваться онлайн- инструментами – 11 чел.
Положительно: занятия гораздо спокойнее на эмоциональном и психологическом уровне, но степень усвоения предмета значительно снижается	Отрицательно, поскольку я чувствую необходимость общаться с другими учениками и преподавателями вживую
Положительно: переход к дистанционному обучению в некоторых случаях сделал студентов «центром» урока с возможностью активного участия в подготовке проектов. Это сильно повлияло на мой подход к уроку, я могу изучить аргумент до занятия, а затем принять участие на занятии.	Отрицательно: меня ошеломила сложность языка
Переход не повлиял – 10 чел.

Также нами были проанализированы ответы опрошенных по параметрам
общих преимуществ и недостатков дистанционного формата обучения в ранжире – по
степени их значимости для самих обучаемых:

Достоинства дистанционного обучения	Недостатки дистанционного обучения
улучшение самодисциплины, самоорганизации – 53 чел.	проблемы технического характера, затрудняющие дистанционную работу (низкая скорость интернета, виснет платформа, проблемы со звуком и изображением и т. д.) – 63 чел.
возможность получать знания в любое удобное время и в любом месте – 43 чел.
возможность совмещать несколько видов деятельности одновременно – 25 чел.	плохая организация дистанционного обучения в целом – 21 чел
развивает дополнительные навыки и умения в освоении интерактивных технологий – 24 чел.	увеличился/уменьшился (подчеркните ваш вариант) объем учебной нагрузки – 20 чел.
формирует навыки самостоятельной работы – 22 чел.	увеличились проблемы в контакте с однокурсниками – 20 чел.
увеличилась гибкость учебного процесса – 21 чел	контроль выполнения заданий и контроль полученных навыков и умений стал хуже – 17 чел.
развиваются навыки работы с большим объемом информации и её быстрого поиска – 19 – чел.
увеличились (появились) индивидуальные консультации – 18 чел.	увеличилась возможность неподконтрольного «жульничества» (например, неконтролируемое списывание, использование источников во время контроля и т. д.) – 15 чел.
	увеличились проблемы с общением – 15 чел
помогает в расширении кругозора, общих знаний в изучении мира, а также культуры, географии, экономики страны изучаемого языка и других стран – 11 чел.	увеличился объем самостоятельной работы – 13 чел.
формирует умения использовать новую образовательную среду – 10 чел.	непривычная форма обучения – 11 чел.
учебный процесс в целом стал более персонифицированным – 9 чел.	не всегда качественный контент – 9 чел.
повысилась мотивации в обучении русского языка – 6 чел.	преподаватель недостаточно качественно владеет дистанционным форматом, что отрицательно влияет на обучение – 9 чел.
	у меня недостаточно навыков для успешной работы в дистанционном формате – 7 чел.
	мало интерактивных учебных пособий и материалов – 3 чел.
	увеличились проблемы в контакте с преподавателем (обратная связь) – 2 чел.
	недостаточный объем информации, поэтому много времени затрачивается на ее поиск; увеличились сложности в выполнении заданий, в усвоении нового материала – 1 чел.
*Ещё:* Умение работать самостоятельно. Это удобно, так как мне не приходится ездить в университет Способствует личной организации (так как мне не приходится ездить в университет, я могу следить за уроками, не выходя из дома). Файлы и презентации, предоставляются самим преподавателем. *«Мне не нужно надевать штаны»* *«Больше времени, чтобы оставаться* *дома; я таким образом уменьшаю* *загрязнение окружающей среды».* Могу заниматься одновременно нескольким делами. Экономия времени. Вы можете сразу же присутствовать на всех занятиях, которые идут в последовательности, а в очном обучении данные занятия проводятся в различных корпусах университета и являются труднодоступными за короткое время. (Оригинальные формулировки опрошенных.)	Ещё: Сложность – дистанционная сдача экзаменов. Увеличилась учебная нагрузка. Слишком мало часов для такого сложного языка. Плохая концентрация. Технические проблемы.

Позитивные стороны дистантного формата обучения и ранее определялись
методистами, изучавшими эти проблемы. Например, они отмечали такие
положительные стороны онлайн-обучения, как: 1) возможность совмещения разных
видов работы; 2) получения знаний в любое удобное время и в любом месте; 3)
формирование навыков самостоятельной работы; 4) возможность ускоренного
развития дополнительных навыков и умений в освоении интерактивных технологий и
т. п. [Богомолов; Курпатов; Полат].

Однако наряду с этими, уже известными позитивными моментами наши
респонденты сформулировали новые, на наш взгляд, весьма привлекательные
стороны дистантной работы. Это: 1) экономия времени; 2) способность формировать
новую образовательную среду; 3) учебный процесс стал более
персонифицированным; 4) увеличилась гибкость учебного процесса; 5) ощутили

помощь в расширении кругозора, общих знаний в изучении мира, а также культуры,
географии, экономики страны изучаемого языка и других стран и т.п.

Для анализа эффективности тех или иных форм и видов дистанционной работы
удалось проанализировать, какие формы и виды работы, по мнению опрошенных, при
изучении РКИ наименее предпочтительны:

Интерактивные занятия по говорению, письму, аудированию	50 чел.
Интерактивные лекции/вебинары	32 чел.
Презентации	28 чел.
Тестирование	19 чел.
Самостоятельная работа	14 чел.
Интерактивные семинары	11 чел.
Интерактивные опросы	7 чел.
*Ещё:* интерактивные уроки, семинары и лекции на Google Meet.

Важно отметить, что обучаемые смогли достаточно высоко оценить
необходимость полученных навыков именно дистантной работы, поскольку:
- навыки, полученные в результате дистанционной формы обучения русскому
языку, пригодятся в дальнейшем – 52,7% опрошенных (49 чел.);
- скорее пригодятся – 36,6% опрошенных (34 чел.).
Лишь 7,5% (7 чел.) не уверены, что пригодятся («не думаю, что пригодятся»),
а 3,2% (3чел.) считают, что эти навыки вряд ли пригодятся в их дальнейшей работе.

Следующий блок вопросов касался качества организации учебного процесса в
новых дистантных условиях. Половина опрошенных считает, что:

качество организации обучения не изменилось – 51,6% (48 чел.);
качество скорее улучшилось – так считают 14% (13 чел.);
качество скорее ухудшилось – 34,4% (32 чел.).

Чуть более половины обучаемых считает также, что не изменилось и качество
предлагаемого учебного материала – 54,8% (51 чел.); улучшение качества заметили
30,1% (28 чел.; они считают, что «материал стал более интересным,
разнообразным»). А вот ухудшение качества учебных материалов отметили 14%
опрошенных (13 чел.); они считают также, что из-за онлайн-формата стало меньше
доступных форм работы.

Обучаемым были рекомендовано внести свои предложения в процесс
совершенствования дистанционного обучения русскому языку как
иностранному. Предложены оригинальные ответы:

Сделайте уроки более интерактивными!
Больше интерактивных занятий с обязательно работающей видеокамерой.
Мало интерактивности и несколько вынужденный диалог.
Мало спонтанности

Меньше упражнений, которые нужно выполнять самостоятельно, и больше
времени, которое можно посвятить их выполнению вместе с необходимыми
объяснениями (комментариями) со стороны преподавателя в случае ошибок.

Больше писать.

Больше говорения.

В целом преподавателям удалось поддержать мой интерес к изучению русского
языка на высоком уровне. Настоящая проблема заключается в методе, который
часто делает процесс говорения опорой для изучения языка, вынужденным и порой
даже неуклюжим. Но это явно не зависит от преподавателей.

Больше занятий, больше часов в неделю.

Я хотел бы иметь возможность участвовать в интерактивных семинарах,
возможно, с другими студентами из других университетов, изучающими русский
язык. Или организовать лингвистический тандем с русскими студентами,
изучающими итальянский язык.

Обязательные дополнительные занятия.

Больше вовлеченности – вы чувствуете себя менее вовлеченным.

Изложенные выше замечания и советы наших обучаемых позволяют
предложить преподавателям РКИ следующие рекомендации:

предлагать учащимся больше разнообразных, интересных, эффективных заданий по
говорению и по письму;
согласовывать эти задания с их интерактивными возможностями;
больше времени уделять на объяснение и комментирование трудностей
грамматики, лексики и т.п. во взаимосвязи, во всех видах речевой деятельности;
более активно вовлекать обучаемых в учебный процесс;
самим постоянно совершенствоваться, искать интересные задания, повышающие
интерес к учебе, а значит, и мотивацию к учебному процессу в целом.

В завершении опроса учащимся было предложено высказать свое мнение по
перспективности дальнейшего онлайн- обучения русскому языку как иностранному.
В качестве дополнительного (возможность использования только некоторых
отдельных видов заданий) вида обучения РКИ его видят большинство опрошенных –
57% (53 чел.), в качестве смешанного обучения – 33,3% (31 чел.), в качестве
основного вида обучения всего лишь – 9,7% (9 чел.).

Как видим, большинство учащихся не считают дистантное обучение
достаточно продуктивным и эффективным, если оно будет основным видом
обучения РКИ, – этот формат не одобрили 90,3% опрошенных.

Опрошенные также считают, что не все профессии можно освоить
дистанционно, например, профессию ветеринара, врача, хирурга, пилота и
т. д., – в этом уверены 97,8% (91 чел.).

Проанализировав результаты анкетирования, можно сделать некоторые
обобщения и выводы по параметрам дистантного обучения, предложенным для
анализа.

1. Снижение эмоционального интеллекта отмечают сами обучаемые, считающие, что
эмоциональный и психологический комфорт обучения в онлайн-формате понизился:
51% против 19,3% (48 чел. против 18 чел.); на их эмоциональный фон отрицательно
повлияли как «невозможность общаться с другими учениками и преподавателями
вживую» (22,5%, или 21 чел.), так и «непонимание и неумение пользоваться онлайн-
инструментами» и «больше говорить по-русски» (11,8%, или 11 чел.).

Замечательно то, что у обучаемых эта ситуация вызывает такую же тревогу,
как и у преподавателей. И обучаемые, и обучающие отдают себе отчет в том, что
утрачивается живой контакт друг с другом (это в анкетах отмечается как
отрицательная позиция), а значит, и утрачивается интерес к внутреннему миру
другого человека. Другими словами, обучаемые ощущают на себе некие признаки
«цифрового аутизма», что требует необходимости «прививать правила цифровой
гигиены» [Ускова, Ипполитова].

2. Анализ данных анкетирования обучаемых показал, что при описании достоинств и
недостатков дистантного обучения были отмечены как уже известные очевидные
характеристики этого формата (к позитивным были отнесены: доступность
информации, свобода выбора времени и места обучения, возможность выполнения
нескольких действий одновременно, гибкость и технологичность и т. п.) так и, на наш
взгляд, новые, мало встречаемые либо не встречаемые в исследованиях на эту тему (к
ним отнесены: возможность более четкой организации учебного процесса, его
самостоятельного корректирования и планирования, неограниченные возможности
получения доступной информации, больше возможностей при ознакомлении с
новинками, возможности более адекватной самооценки при получении знаний,
реализация персонифицированного подхода в обучении и т.п.).

К общеизвестным недостаткам этого формата опрошенными были отнесены такие,
как: технологические несовершенства, недостаточные навыки работы в нем, а также
несовершенная технология подачи материала в целом, несовершенство форм
контроля, психологические трудности, отсутствие личного контакта – всё это
значительно, по мнению опрошенных, ухудшает и обедняет психоэмоциональный

фон обучаемых и снижает продуктивность и активность обучения РКИ.

3. Результаты обработки данных анкетирования показали, что необходимо обратить
особое внимание на исправление организационных, технологических недостатков,
усилить подготовку преподавателей и студентов в использовании разнообразных
возможностей этого формата, а также регулярно создавать и осваивать новые более
продуктивные формы и виды работы, которые могли бы сделать занятия более
активными и интересными. В связи с этим, на наш взгляд, следует обратить внимание
на предложения опрошенных по улучшению организации учебного процесса,
например, по предоставлению возможности участия в интерактивных семинарах с
другими студентами из других университетов, изучающими русский язык, а также
возможности организовать лингвистический тандем с русскими студентами,
изучающими любой иностранный язык. Следует также обратить внимание
преподавателей на преимущественную работу с одними видами речевой деятельности
в ущерб других (больше времени уделять письму и самостоятельному говорению), а
также больше времени уделять индивидуальной работе с каждым учащимся –
исправлению ошибок, индивидуальной корректировке выполненных заданий и т. д.

4. Резюмируя всё вышесказанное на основании результатов анкетирования, следует
подтвердить тезис многих исследователей о том, что дистантное обучение все ещё
недостаточно актуально [Белоглазов; Курпатов; Полат], а добровольный переход в
этот формат сегодня не популярен. Несмотря на длительную работу в формате
дистантного обучения, опрошенные в основном делают выбор в пользу очного живого
обучения. Учащиеся считают, что дистантное обучение не должно быть базовым
60,4% (это 55 чел.). Причем более 90% опрошенных не желают его видеть основным
в будущем при изучении РКИ, а смешанную форму предпочли бы 26,9% (25 чел.);
допускают, что возможны отдельные виды заданий в онлайн формате 14%, а
дистанционный формат выбирают сегодня лишь 5,4% (5 чел.).

Другими словами, анкетирование подтвердило тезис о том, что в новых
вынужденных длительных условиях дистантного обучения неочевидным является
его преимущества и значимость в сравнении с очным.

5. Все вышесказанное позволяет предпочесть смешенный формат обучения, который
на сегодняшний день является, по нашему мнению, наиболее оптимальным и
эффективным и не сдаёт, а лишь укрепляет свои позиции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов, Щукин 2018 – Азимов Э. Г, Щукин А.Н., Современный
словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.:
Русский язык. Курсы, 2018.

2. Белоглазов и др. 2018 – Белоглазов А.А., Белоглазова Л.Б., Мокашов
В.В., Копылова П.А., Дистанционное обучение как один из способов эффективного
обучения иностранных студентов // Вестник РУДН. Серия: Информатизация
образования 2018, 15 (1). С. 38-45.

3. Богомолов 2008 – Богомолов А. Н., Виртуальная среда обучения
русскому языку как иностранному: лингвокультурологический аспект. Монография.
М.: МАКС Пресс, 2008.

4. Курпатов 2020 – Курпатов А. Выступление в Давосе на бизнес-
завтраке Сбербанка. 2020, available at: https://www.youtube.com/watch?v=GbLclnu-QGc

5. Полат 2004 – Теория и практика дистанционного обучения: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина,
М.В. Моисеева. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

6. Пугачев 2012 – Пугачев А.С., Дистанционное обучение – способ
получения образования // Молодой ученый. 2012.- No 8.(43), С. 367-369. URL:
https://moluch.ru/archive/43/5242/ (дата обращения: 27.06.2021).

7. Ускова, Ипполитова 2017 – Ускова О. А., Ипполитова Л. В.,

8. Дистанционная форма обучения русскому языку как иностранному:
проблемы и перспективы // Вестник Московского государственного
лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. No5
(782). C. 42-50. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnaya-forma-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problemy-i-perspektivy
(дата обращения: 27.06.2021).

1 апреля 2022

Интервью с мамой малыша-билингва из Германии

Опыт преподавания русского языка на Кипре

Видео СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ. ГОТОВИМСЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ РКИ

Круглый стол «НАШИ ПОЗДРАВЛЕНИЯ С ПРАЗДНИКОМ 8 МАРТА ПО-РУССКИ!»