Проблемы терминологии и сопутствующие трудности в преподавании РКИ

Статья о проблемах терминологического характера, связанных с путаницей в понятиях, которые сегодня сопровождают преподавание русского языка в вузе, в процессе предвузовской подготовки и даже в школе. Отсутствие разграничений и чёткой дифференциации порождают терминологическую путаницу, которой, к сожалению, не исчерпываются проблемы, стоящие перед преподавателями-русистами в России и за рубежом.

Цифровые технологии в преподавании РКИ

В сегодняшней быстро меняющейся действительности при обучении русскому языку трудности терминологического характера возникают на разных этапах: и тогда, когда мы говорим о содержании обучения, и когда рассматриваем предмет обучения, и когда анализируем адресата наших педагогических усилий, то есть обучаемых.

Само содержание обучения в связи с бурными изменениями в XXI веке, наступлением эпохи цифровизации претерпело огромные изменения. Современная коммуникация характеризуется сочетанием многообразного контента, активным взаимодействием вербальных и невербальных компонентов, вовлечением в этот процесс элементов различных семиотических систем (фотографий, рисунков, коллажей, схем, аудио- и видеоряда и т.д.).

В эпоху интернета меняется сама языковая коммуникация, появляются новые типы текстов, которые получили название мультимодальных, или дисплейных, или поликодовых, которые активно включаются непосредственно в процесс обучения. Вместо книги мы теперь всё чаще используем экран (компьютера, планшета, проектора и др.). А вместо текста – изображения, инфографику, рекламу, карикатуры, демотиваторы, видеоряд и многое другое (например, те же комиксы).

Так, В.Г. Костомаров пишет: «Носителями смысла становятся иллюстрации, раньше лишь украшавшие, дополнявшие текст в книгах, фотографии, движущиеся кадры даже без вербального комментария» [1:34]. А.А. Кибрик отмечает следующее: «Максимальное разнообразие одновременно используемых модальностей характерно для современного интернета, сочетающего множество взаимодействующих средств – графических (как статических, так и движущихся) и звуковых» [2:147].

Дистанционное преподавание и новая терминология

Появилось целое направление – дистанционное обучение со своими «правилами поведения», методическими наработками и материалами; создаются цифровые образовательные ресурсы самых разных профилей, ориентированные на свои собственные аудитории; целые отделы методистов и программистов трудятся над созданием новых цифровых обучающих баз, учебных материалов, тестов и программ самых разнообразных конфигураций (аудио-, видео-, компьютерных, игровых, мультимедийных и т.д.). И сегодня вопрос уже стоит ни больше ни меньше как о создании электронной обучающей среды, призванной обеспечить потребности преподавания русского языка и его усвоения различными категориями обучаемых (обучающихся). А потребности эти – всё шире и разнообразнее, как и термины, обозначающие эту «новую реальность».

Необходимо заметить, что новых терминов, призванных обозначить новые понятия, касающиеся преподавания русского языка, на образовательном пространстве России появляется всё больше. Однако зачастую они не выдерживают абсолютно никакой критики. Например, недавнее появление нового школьного предмета «Русский родной язык». Многие коллеги-русисты считают это словосочетание «ужасным». А известный веб-дизайнер Артемий Лебедев назвал противопоставление «родного» и «русского» и всю эту инициативу «полнейшей тупостью».

Новые школьные предметы «Русский родной язык» и «Русская родная литература»

Напомню, что изучение в школе русского языка и литературы «как родных» было инициировано Госдумой РФ. Летом минувшего года был принят Закон об изучении родных языков, а с начала 2019 года Минпросом РФ во всех школах России были введены два новых предмета: «Русский родной язык» и «Русская родная литература», которые теперь будут изучать в обязательном порядке с первого по 11-й класс. Однако, судя по всему, полного понимания, что же стоит за названиями новыми учебных дисциплин, нет даже у лиц, за преподавание этих предметов ответственных…

Русский язык как иностранный и Русский язык как неродной - в чем разница?

Всем памятно противопоставление преподавания «русского как иностранного» «русскому как неродному». То есть изучению его же, но в национальных школах СССР. Постепенно это словосочетание якобы утратило смысл. И было заменено понятным всем «русским как иностранным», отражённым в аббревиатуре РКИ. Однако всё возвращается на круги своя. И постепенно это, бытовавшее во времена СССР противопоставление «иностранного» и «неродного» снова входит в оборот. Однако теперь под видом «русского родного» и просто «русского»…

С учётом различных категорий учащихся путаница, естественно, нарастает. Ведь русский язык изучают студенты-иностранцы в процессе предвузовской и вузовской подготовки; сюда же, видимо, следует отнести аспирантов, докторантов и различных стажёров. Кроме того, это туристы, бизнесмены и иже с ними. Не нужно забывать и о «понаехавших» – трудовых мигрантах, обучающихся русскому языку на курсах, и их детей, имевших счастье попасть в наши школы и детсады…

Таким образом, когда мы говорим о различных типах и категориях наших «подопечных», то есть об адресате нашей деятельности, трудностей с терминологией возникает не меньше. В процессе преподавания всё больше внимания уделяется родному языку учащихся, в процессе обучения создаются практико-ориентированные курсы в зависимости от групп обучаемых; говорят уже об этноориентированных методиках при обучении учащихся из разных стран.

Лингвокультурологические аспекты русского языкового сознания

Всё громче и актуальнее звучат темы лингвокультурологического и лингвокогнитивного аспектов, проблема сохранения концептов русского языкового сознания и их использования в процессе преподавания русского языка студентам-иностранцам и другим категориям обучаемых. В этой связи особую остроту приобретает такая актуальная на сегодняшний день проблема, как билингвальное обучение и образование, преподавание русского языка детям-билингвам.

Причём эта проблема касается как обучения русскому языку детей наших соотечественников, проживающих за рубежом и изучающих русский язык дома и/или в школе, так и детей новых соотечественников (а также мигрантов), которые вместе с родителями приехали в Россию и начинают учить русский язык и приобщаться к русской культуре.

С так называемыми детьми-билингвами вообще полная путаница. Каким считать русский для дву- (и более) язычных детей, проживающих за рубежом? А каким – для тех, кто живёт в Казани или Улан-Удэ? Казахи изучают «русский как иностранный»? А русские казахстанцы – «русский родной»? Или же «русский как родной»?

Я не зря написал «так называемыми». Коллеги указали мне, что «русский язык для детей-билингвов, изучающих русский за рубежом, уже почти десять лет с легкой руки исследователя и профессора Хельсинского университета Екатерины Протасовой называется русский как второй родной». Однако этот термин также кажется не вполне точным.

В интернет-блоге, посвящённом русскому языку и методике РКИ, я привёл в пример молодого человека из Финляндии: «Виктор… владеет пятью языками: родными языками своих родителей, русским и финским; также шведским (второй государственный); английским (который уже как-то даже и иностранным перестаёт быть) и французским (вот, докопались до по-настоящему иностранного языка!)» [3]. С мамой Виктор общается по-русски, с папой – по-фински. Ну а на улице, в школе – по-фински, по-шведски, по-английски, по-французски… Этот ребёнок – билингв, трёхлингв, четырёх- или пяти-… лингв?..

На сегодняшний день главная задача, по мнению многих коллег-методистов, состоит в том, чтобы не только не потерять русский язык (активно «теснимый» английским по всем «фронтам») как средство общения, но и сохранить его в качестве важнейшего носителя национальной культуры, средство сохранения национальной идентичности.

Трудности обучения русскому языку детей-билингвов

Говоря о трудностях и особенностях обучения русскому языку детей-билингвов, В.В. Дронов «со товарищи», основываясь на большом многолетнем опыте преподавания русского за рубежом, рекомендует использовать термин «методика сохранения русского языка за пределами России» [4:404-405]. Или же «русский язык для детей соотечественников, проживающих за рубежом».

Мне же лично из всех предлагаемых терминов, используемых применительно к обучению дву- (и более) язычных детей русскому языку, больше всех понравился следующий, прозвучавший как-то в кругу коллег, в дружеской дискуссии русистов: «Русский язык как материнский»!

Позволю себе в этой связи вновь апеллировать к авторитету В.В. Дронова, который считает, что в России изучение родного языка в школе давно превратилось в формальную дисциплину, неотличимую от математики и физики. «Это давно уже не “Родная речь”, – считает он. – Мы должны заботиться о продвижении русского языка за рубеж, но и за рубежом живут наши кровные люди, которые нуждаются в нашей помощи в деле сохранения родного языка. И не столь важно, кто они этнически. Они русскоговорящие, и русский язык у них материнский!»

Список литературы:

1. Костомаров В.Г. Язык текущего момента: понятие правильности.– М.: Златоуст, 2014. –220 с.

2. Кибрик А.А. Мультимодальная лингвистика // Когнитивные исследования: сборник научных трудов. – М.: Институт психологии РАН, 2010. –С. 135-152.

3. Карпенко И.Е. Горячие финны вспомнили русский (2) 

4. Дронов В.В. О принципах методики сохранения русского языка за пределами России // Международная научно-практическая интернет-конференция «Актуальные вопросы описания и преподавания русского языка как иностранного/неродного» (Москва, 27 ноября – 1 декабря 2017 г.).– М., 2018. С. – 400-407. [ISBN978-5-98269-173-6]

СТАТЬЯ ОПУБЛИКОВАНА: Карпенко И.Е. Какому языку мы учим? Проблемы терминологии и сопутствующие трудности // Предвузовская подготовка иностранных граждан в Российской Федерации: История и современность / Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции / Сост. А. П. Забровский; отв. ред. Е. Н. Ковтун. – Москва: МАКС Пресс, 2020. (380 с.) – С. 75-78

АВТОР СТАТЬИ: Карпенко Илья Евгеньевич, преподаватель РКИ "Учебного центра русского языка"