Технологии обучения китайских студентов-филологов аудированию аутентичных новостных текстов

Развитие аудитивных умений у китайских студентов и подготовка к сдаче теста по русскому языку ТРЯ-8 (сопоставим с ТРКИ-2)

Автор: Антонова Юлия Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, Сямэньский университет, Китайская Народная Республика

Развитие у китайских обучающихся аудитивных умений

В научно-методическом поле Китая одним из самых непростых вопросов является развитие у обучающихся аудитивных умений на материале аутентичных звучащих текстов. В последние годы опубликован ряд научных статей и диссертационных исследований на русском языке, посвященных данной теме, однако в общем объеме публикаций по методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) их доля ничтожна мала. Ученые и преподаватели-практики в основном говорят о трудностях обучения аудированию аутентичного текста [Ли, Колода 2019; Дун 2019], перечисляют предполагаемые причины возникновения трудностей и предлагают пути решения проблемы. Что касается китайского научно-методического пространства, то на современном этапе исследования по теме развития навыков аудирования в основном идут в русле теории схем, когнитивной лингвистики и психолингвистики. Вопрос о том, как именно обучать пониманию аутентичных текстов, остается открытым до сих пор.

В китайских вузах обучение аудированию аутентичного текста на продвинутом этапе традиционно осуществляется на материале теленовостей. На 3-м и 4-м годах обучения на аудио-визуальный курс отводится два часа в неделю. Что касается методического обеспечения процесса аудирования новостей, то опрос показал, что в настоящее время языковые факультеты китайских вузов используют в основном два учебных пособия: «Говорит и показывает Россия» [Шуников 2012] и «Аудиовизуальный курс русского языка. Продвинутый уровень» [Цуй 2015]. Заслуга используемых пособий в том, что они не только знакомят с новыми лексическими единицами, но и развивают навык поискового детального аудирования (часть заданий в пособиях требует от обучающихся выделения речевой единицы в потоке речи, восприятия и узнавания, понимания текстового отрезка). Кроме того, первое пособие включает лексико- грамматические и морфологические задания. Второе пособие содержит задания на перевод. На постдемонстрационном этапе работы автор пособия предлагает провести дискуссию по теме, т. е. осуществляется выход в устную коммуникацию. Однако при всех своих неоспоримых достоинствах (большом разнообразии типов заданий и богатстве языкового материала) данные пособия, на наш взгляд, не учат том у, как слушать, а скорее проверяют степень сформированности аудитивного умения обучающихся. Они не учат поиску «семантического ядра» текста, глобальному пониманию содержания новости, не развивают навык вероятностного прогнозирования, не обучают компрессии новостного текста при пересказе, однако требуют сформированности данного навыка (перескажите новость). Обозначенные лакуны и составляют наш научно-методический интерес.

Способы и приемы для обучения аудированию новостных текстов

Цель аудиовизуального курса на продвинутом этапе обучения РКИ китайских студентов-филологов. Воспитательная цель курса — формирование медиаграмотной личности. По итогам прохождения курса обучающийся должен иметь общее представление о прагматике новостного текста и формируемой повестке дня, понимать основные механизмы создания новостного текста, уметь выделять главное в потоке информации. Медиатекст обладает лингводидактическим потенциалом, который «определяется возможностью формирования у учащихся лингвокультурологической компетенции, рецептивной речевой компетенции, декларативных знаний (общие знания о мире, социокультурные знания, межкультурные знания), познавательных способностей (эвристические умения)» [Брызгалина 2017: 50]. Развивающую цель курса мы определяем согласно образовательной программе языковых факультетов КНР: обучающийся должен уметь воспринимать неадаптированные тексты, в том числе теленовости. Понимание прослушанного — не менее 60–70 %. Обучение аудированию—это поэтапный процесс, который предполагает постепенное развитие навыков вероятностного прогнозирования, отделения главного от второстепенного, определения логической связи между частями новостного текста. На продвинутом этапе обучающая деятельность преподавателя должна быть направлена на развитие понимания основного содержания новостного текста (формируем умения правильно определить тему новостного текста, сегментировать звучащий поток, проследить этапы развития темы, вычленить семантическое ядро новости, опустить ненужные подробности) и выборочного понимания новостного текста (обучаем осуществлять информационный поиск в звучащем тексте).

Развитие аудитивных умений у китайских студентов на продвинутом этапе тесно коррелирует с другой задачей—подготовкой обучающихся к сдаче ТРЯ-8 (сопоставим с ТРКИ-2). И потому мы считаем необходимым кратко описать его особенности.

Субтест «Аудирование» китайского государственного теста по русскому языку восьмого уровня (ТРЯ-8)

Цель субтеста «Аудирование» ТРЯ-8—проверка степени сформированности навыков понимания новостного звучащего текста:

1. умение осуществлять информационный поиск (На сколько дней приехал Михаил Мишустин в Китай с визитом?);
2. понимание основного содержания (Какую новость сообщили?).

  Субтест «Аудирование» ТРЯ-8 — это 7 аутентичных неадаптированных новостных текстов и 15 закрытых вопросов с множественным выбором. В качестве языкового материала используются новости «Первого канала», а с 2022 г. в экзамен включаются аутентичные русскоязычные тексты, созданные китайским телеканалом «СGTN на русском» (новости с ощутимым акцентом читает китайский журналист, что в некоторых случаях, как показала практика, делает звучащий текст инвалидным для ситуации экзамена). Количество предъявлений звучащего новостного текста—два раза. Темп речи диктора высокий. Продолжительность каждой новости от 15 до 45 секунд. Общее время, отводимое на выполнение субтеста «Аудирование», около 20 минут. В некоторых текстах присутствуют фоновые шумы, что затрудняет работу по пониманию звучащего текста. С 2023 г. вопросы к тексту предъявляются в письменном и устном виде, что существенно упростило задачу студентам. Каждый вопрос предполагает четыре варианта ответа. В качестве правильного ответа и дистракторов выступают фрагменты текста, их синонимичные конструкции, а также трансформированные фрагменты текста—последние два часто являются «ловушкой» для обучающихся. Тематика текстов ТРЯ-8 необычайно широка. Подразумевается, что тест ТРЯ-8 должен отражать программную тематику, однако тематические рамки определяются очень размыто: понимать новости политики, экономики, сельского хозяйства и др. В рамках аудиовизуального курса мы стараемся научить студентов понимать содержание приоритетных новостных топиков. И потому тематический подход к организации обучающего процесса представляется нам наиболее оптимальным.

Тематическое содержание аудиовизуального курса на продвинутом этапе обучения

«Анализ содержательной стороны информационного потока демонстрирует наличие устойчивых тематических структур, вокруг которых естественно организуются все тексты массовой информации. Можно сказать, что СМИ организуют, упорядочивают динамично меняющуюся картину мира с помощью устойчивой системы так называемых медиатопиков, которые регулярно воспроизводят темы, отражающие национально-культурную специфику того или иного медиаландшафта» [Добросклонская 2020: 38]. Мы попытались определить приоритетные топики новостных текстов на основе их повторяемости в ТРЯ-8 разных лет:

• «Официальный визит лидера КНР/РФ в Россию/Китай»,
• «Саммит ШОС/БРИКС/ОДКБ/АТЭС/СНГ/ЕАЭС»,
• «Подписание международных контрактов»,
• «Индексация пособий и выплат»,
• «Введение санкций»,
• «Принятие нового закона» (в том числе принятие федерального бюджета),
• «Конкурсы и премии»,
• «Выставки, форумы, ярмарки»,
• «Новый экипаж космического корабля»,
• «Успешный запуск космического корабля»,
• «Результат матча»,
• «Борьба за медали»,
• «Праздники и памятные даты»,
• «Место в рейтинге»,
• «ЧП»,
• «Юбилей»,
• «Смерть великого человека»,
• «Прогноз погоды» [Антонов, Антонова 2017].

Именно эти темы, на наш взгляд, и должны определять тематическое содержание аудиовизуального курса.

Тематический принцип является основным и в вышеупомянутых учебных пособиях, однако, на наш взгляд, авторы пособий слишком широко определяют рамки изучаемой темы (например, «Новости экономики»), и при таком подходе, как показывает практика, обучающиеся не осознают системный характер языка, не улавливают образцовость, типичность новостных текстов, не замечают повторяемость коммуникативных фрагментов, пугаются навалившегося объема новой лексики. Мы же предлагаем изучать темы более локально (например, не «Новости космонавтики», а «Успешный запуск космического корабля» + «Новый экипаж»). В рамках одной узкой темы мы предлагаем обучающимся для прослушивания и последующей работы 10–15 небольших текстов, в основе которых лежат подобные информационные поводы (студенты должны понимать, что события, происходящие в мире, повторяются). Эти тексты схожи по композиции, содержат одинаковые или синонимичные коммуникативные фрагменты. Такой подход позволил нам составить «набор языковых номинаций» к каждой теме. Предложив такой подход, мы показали студентам, что новость имеет «семантический каркас», на который журналист нанизывает факты, характеризующие конкретную ситуацию. Каркас, описывающий информационный повод, из текста в текст, из года в год остается тем же, а вот факты и детали каждый раз новые.

Еще одно достоинство предлагаемого нами сужения тем заключается в том, что, если опираться на ключевые слова (метки, теги), то на сайтах информационных агентств и телеканалов отыскать подобные друг другу тексты значительно легче—это упрощает сложную методическую задачу отбора языкового материала.

Отбор языкового материала для обучения аудированию новостного текста

Для обучения мы используем только аутентичные новостные тексты «Первого канала» и телеканала «CGTN на русском» о российской и китайской действительности, международных отношениях КНР и РФ. Аутентичными принято называть «устные и письменные тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся» [Азимов, Щукин 2009: 26].

При отборе языкового материала мы учитываем валидность звучащих новостных текстов (см.: [Гончар 2007]). Особенно важным для нас является следующий параметр валидности: «композиция аудиотекста прозрачна, опорные языковые/речевые конструкции вычленяются легко; открывается выход на стереотипические построения» [Гончар 2007: 76]. Е. Д. Брызгалина предлагает обращать внимание на следующие критерии: «ориентация на современную жизнь страны; направленность учебного материала на типичные явления культуры; воспитательная (эстетическая) ценность; учет возраста обучаемых и их интересов; соответствие содержания медиатекстов познавательным интересам, учебным и профессиональным потребностям учащихся; соответствие языковой подготовке и уровню интеллектуального развития учащихся; информационная насыщенность; достаточный лингвокультурологический потенциал медиатекста» [Брызгалина 2017: 50].

«Аутентичные тексты могут вызывать у студентов демотивацию по причине чрезмерной сложности и непонятности» [Зайцева, Терских 2023: 219]. И потому задача преподавателя—найти модель обучения аудированию, упрощающую понимание звучащего медиатекта.

Новизна предлагаемой модели обучения заключается в том, что мы во главу угла ставим прототипическую природу новостного текста. Наша идея созвучна с утверждением И. А. Гончар о том, что для обучения аудированию нужно «отбирать тексты с максимальной экспликацией жанровых признаков, выводящих его в разряд прототипических, обладающих устойчивой композицией, набором языковых средств выражения» [Гончар 2015: 103].

По мнению Е. С. Кубряковой, прототипичность особенно ярко проявляется в текстах небольшого объема [Кубрякова 2001]. А новостные тексты, как правило, таковыми и бывают.

Вторым столпом предлагаемого нами подхода стало выделение в новостных текстах коммуникативных фрагментов (КФ). «Это отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретации высказываний. КФ—это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне» [Гаспаров 1996: 118]. Журналист, создавая новостной текст, не изобретает каждый раз коммуникативные фрагменты, а из арсенала имеющихся выбирает готовые КФ—так ему проще кодировать информацию, а массовому адресату — быстро, успешно и без искажения смысла декодировать ее. У каждого человека есть собственный корпус КФ. И мы согласны с И. А. Гончар в том, что задача педагога построить обучающую работу таким образом, чтобы студенты на занятиях по аудированию присваивали себе как можно больше готовых КФ [Гончар 2010].

Нашей задачей было выявить в текстах новостей повторяющиеся коммуникативные фрагменты и составить их минимальную базу (набор языковых средств выражения) для каждого медиатопика. Мы предполагаем, что студент, присвоив эти КФ, будет способен их воспринимать в процессе репродуктивной деятельности (при чтении вопросов тестового задания и при прослушивании новостного текста). Выявив на предтекстовом этапе в тексте вопроса знакомый КФ, студент активирует соответствующий сценарий новости в своей памяти, а это способствует возникновению ожиданий того, что и как предстоит воспринимать. Также мы надеемся, что студент, присвоив КФ, сможет их воспроизводить в процессе продуктивной деятельности, если перед ним стоит задача создать новостной текст.

Роль вопросной карты при обучении аудированию новостного текста

В ряде работ, посвященных развитию аудитивных навыков, преподаватели-практики поднимают вопрос об использовании вербально- визуальных опор при обучении аудированию. Исследователи говорят о том, что это, возможно, наиболее эффективный способ формирования способности освоения содержания аутентичного текста [Азимов, Щукин 2009; Пассов, Кибирева, Колларова 2015]. Опыт использования вербально-визуальных опор уже был применен в пособии Л. И. Москвитиной «В мире новостей»: автор на демонстрационном этапе работы с новостным текстом в рамках некоторых тем предлагает таблицы в качестве визуальной опоры для понимания содержания [Москвитина 2013]. Мы также предлагаем студентам использовать таблицу в качестве вербально- визуальной опоры при работе со звучащим текстом. Однако наиболее удобным и эффективным при работе с текстами новостных топиков мы считаем использование вопросной карты. Что это такое?

Прототипический (образцовый) характер новостных текстов позволил нам сформулировать универсальные вопросы к текстам одного медиатопика. Данные вопросы содержат КФ или ключевые тематические лексемы и позволяют проследить логику развития темы. Под универсальными вопросами мы подразумеваем набор открытых вопросов, которые могут быть заданы к каждому тексту медиатопика, при этом в каждом тексте (в той или иной степени) содержатся ответы на эти универсальные вопросы. К примеру, в рамках медиатопика «Смерть великого человека» к тексту могут быть предложены следующие универсальные вопросы, оформленные в виде карты: Кто умер? Когда умер? Кем был по профессии? Почему этот человек был широко известен? Почему умер? Сколько лет было этому человеку? Где будет похоронен? Кто кому выразил соболезнования? Чтобы сформулировать универсальные вопросы к тексту и создать вопросные карты, мы изучили не менее 50 образцовых новостных текстов каждого медиатопика. Вопросная карта является своеобразным маршрутным листом для понимания содержания новости. Вопросные карты мы используем для введения обучающихся в тему урока, демонстрации логики разворачивания темы в новостном сообщении, развития умения сегментировать звучащий поток, совершенствования навыка вероятностного прогнозирования, развития умения отделять главное от второстепенного. Подчеркнем, что вопросная карта выполняет функцию вербальной опоры только на стадии обучения аудированию. В тренировочных тестах и непосредственно на экзамене ТРЯ-8 вопросной карты уже нет перед глазами, но она хранится в памяти студента и помогает ему прогнозировать содержание звучащего текста и понимать общий смысл новостного сообщения.

Для достижения ощутимого результата работа по развитию навыков слушания новостного текста должна иметь систематический, регулярный характер. Каждую тему студент прорабатывает трижды: в аудитории на занятии под руководством педагога (4–6 текстов), в рамках домашней работы по заданному алгоритму (5–8 текстов) и еще раз через неделю в аудитории под контролем преподавателя (1 текст) как повторение ранее изученного материала. Обучение аудированию—это долгий, сложный, кропотливый процесс, требующий от студентов терпения и мотивации, а от преподавателя — грамотного планирования и реализации модели развития аудитивных умений.

Каждое занятие имеет двухчастную структуру.

1. Актуализация ранее изученного материала:
а) диктант, включающий аббревиатуры, имена собственные, числительные, КФ;
б) работа над синонимами—соедините столбцы, продолжите синонимический ряд;
в) прослушивание свежей новости по теме, изученной на предыдущем уроке, вычленение семантического ядра новости, работа с вопросной картой, пересказ новости.

Подробнее остановимся на диктанте. Для новостных текстов характерно использование значительного количества аббревиатур и имен собственных. Поэтому каждый урок мы начинаем с работы, в ходе которой изучаем новые и актуализируем ранее изученные аббревиатуры (например, МРОТ, ВВП, МКС, ШОС, БРИКС, ВТО, ДТП и др.) и фамилии ключевых политических фигур (например, Си Цзиньпин, Ван И, Мишустин, Матвиенко, Володин, Лавров, Белоусов, Силуанов и др.). Чтобы студенты «не потеряли» изученные ранее коммуникативные фрагменты, мы предлагаем к ним регулярно обращаться: в рамках диктанта студенты сначала записывают под диктовку КФ из разных тем, а потом определяют, к какой именно теме принадлежит каждый КФ.

2. Изучение новой темы.
Урок имеет четкую алгоритмизированную структуру, так как для китайцев важен системный характер работы.

Этапы работы по обучению аудированию новостного текста

1. Предтекстовая работа (этап до прослушивания).
Введение обучающихся в тему. Преподаватель предлагает обучающимся вспомнить, есть ли новости обозначенного медиатопика в китайских выпусках новостей, о чем и как рассказывают журналисты.

Работа с вопросной картой, направляющей внимание на прослушивание, знакомство с логикой развития темы в новостном тексте. Студенты за преподавателем читают универсальные вопросы (на русском и китайском), наблюдают за композицией и одновременно получают образец фонетической нормы, развивают фонематический слух.

Преподаватель должен «формировать адекватные акустико-артикуляционные образы, фонетическую оболочку словосочетания, тем самым создавать эталоны, хранящиеся в памяти» [Гончар 2015: 102]. Также он должен провести снятие и предупреждение прогнозируемых фонетических трудностей (практика позволила нам выявить частотные ошибки, которые допускают студенты, например, выразИл соболезновАния, траУр, саммИт и т. д.).


Снятие прогнозируемых лексических трудностей—рассмотрение набора языковых средств выражения, семантизация ключевых лексем, КФ, знакомство с синонимическими рядами. Необходимость знакомства с синонимическими рядами отчасти обусловлена тем, что нередко в ТРЯ-8 студенты «попадают в ловушку», когда в тексте используется один синоним, а в вопросе—другой (например, объем взаимной торговли и товарооборот). Особое внимание следует уделить безэквивалентной лексике (например, материнский капитал). Оптимальным, на наш взгляд, является вариант, когда аудиовизуальному курсу предшествует дисциплина «Чтение российских новостей» (некоторые языковые факультеты в КНР включают данную дисциплину в учебный план), потому что аудирование как наиболее трудный вид речевой деятельности «аккумулирует языковой материал, тематическая лексика, изученная на уроках чтения, легче опознается при восприятии на слух» [Гончар 2015: 104].

Подчеркнем, что мы выносим в предтекстовую работу не все незнакомые лексемы из текстов, а только те, которые являются ключом к понимаю общего смысла новости и повторяются в текстах, созданных в рамках медиатопика.

Современный тренд в лингвистическом образовании КНР—«уметь представлять Китай на изучаемом иностранном языке»—требует от нас не только введения информации о России, но и знакомства со словами, обозначающими явления китайской действительности. Так, в рамках темы «Успешный запуск космического корабля» мы учим названия не только российских космодромов, но и китайских (переведенные в систему Палладия: Цзюцюань, Тайюань, Сичан, Вэньчан), чтобы студент мог репродуцировать и продуцировать новостные тексты о китайских событиях на русском языке в заданном тематическом поле.

В предтекстовую работу мы также включаем актуализацию и обогащение фоновых знаний учащихся. Преподаватель настаивает на том, чтобы студенты регулярно читали новости на китайском языке, чтобы знали мировой ситуативный контекст, расширяли кругозор. Это значительно упрощает задачу понимания новостного текста. К примеру, студент гораздо быстрее и глубже поймет текст об официальном визите российского президента в КНР, если накануне он прочитал об этом событии в китайских медиа. Иногда вопросы ТРЯ-8 сформулированы таким образом, что, даже не слушая новость, обучающийся может выбрать правильный ответ на вопрос, если он владеет информацией (например, вопрос Какую отметку превысил объем взаимной торговли [между КНР и РФ в 2023 году]?).

Также в предтекстовую работу мы выносим страноведческую информацию. Например, в рамках темы «Новости о конкурсах и премиях» мы рассказываем о видах и названиях российских премий, подчеркивая, что новость о литературной премии «Большая книга» не единожды была использована в ТРЯ-8, и мотивируя студентов к запоминанию страноведческой информации.

В предтекстовую работу также входит формирование у обучающихся знаний по теме. Так, в рамках темы «Принятие нового закона» мы рассказываем о стадиях законодательного процесса в РФ.

Чтение образцового текста медиатопика. Преподаватель читает каждое предложение образцового текста, а студенты за ним повторяют (для Китая, где большие академические группы, это вполне традиционная форма работы). Так мы формируем адекватные акустико- артикуляционные образы. К каждому предложению дается письменный перевод на китайский язык, чтобы каждый студент точно смог понять смысл текста. Затем обучающиеся устно отвечают на открытые универсальные вопросы из вопросной карты медиатопика, следят за развитием темы в тексте.

2. Притекстовая работа (этап прослушивания).

Для начала заметим, что в процессе развития аудитивных умений мы исключаем видеоряд теленовости, оставляя только звуковую дорожку. Такое решение мы приняли в связи с тем, что в рамках ТРЯ-8 экзаменуемым предоставляется аудио-, а не видеофайл.

Целевая установка при первичном прослушивании—это глобальное понимание и наблюдение за структурой новости в опоре на таблицу с ключевыми словами и вопросную карту. При прослушивании студенты должны делать пометки, фиксировать услышанную информацию.

Целевая установка при вторичном прослушивании—восполнение «темных мест» для понимания семантического ядра. Затем следует интенсивный контроль уровня восприятия: вопросно-ответная работа по вопросной карте.

3. Послетекстовая работа (этап после прослушивания).

Выполнение теста на выборочное (детальное) понимание.Тест имитирует задания ТРЯ-8 (3–4 вопроса закрытого типа со множественным выбором).

Сверка с ключом, анализ ошибок. При необходимости—третье прослушивание или просмотр видеоновости (в зависимости от задач, которые хочет решить преподаватель на данном этапе).

Мы оставляем за рамками нашей работы развитие навыков критического аудирования новостного текста (под критическим аудированием мы понимаем не только вычленение семантического ядра, но и анализ интенций автора, соответствия новости повестке дня). Наше решение обусловлено тем, что китайская система образования традиционно не предполагает развития критических навыков у обучающихся. Также мы не ведем работы над экспрессивной составляющей публицистического текста, поскольку новостной текст отличается «лингвистическим аскетизмом», информативная функция для него доминирующая. Новости—это журналистика факта, а не журналистика оценочного суждения. Целевая аудитория новостей—массовый адресат, который должен быстро и однозначно расшифровать полученное медиасообщение, а использование тропов эту задачу усложняет.

Выход в говорение.Обучение аудированию должно сочетаться с другими видами речевой деятельности, в этом реализуется принцип взаимосвязанного обучения. На данном этапе работы мы выходим на развитие творческой репродуктивно-продуктивной деятельности, к порождению новостного текста и предлагаем студентам на основе шаблона составить собственный новостной текст: на русском языке с опорой на изученные образцовые тексты, с соблюдением композиционных особенностей и использованием изученных КФ представить китайский информационный повод. Например, изучив тему «Новости о конкурсах и премиях», студенты рассказывают о китайской кинопремии «Золотой петух и сто цветов» по шаблону, который дает преподаватель для данной темы:

• _____ (где?) назвали победителей конкурса «_______» (название).
• Это _____ (какая? кино-, теле-, фото-, театральная, литературная, музыкальная) премия.
• ______ (кто? имя, фамилия) по-лучил _____ (что? приз, денежный приз, статуэтку, диплом, медаль) за победу в номинации «_______».
• Победителя определяло жюри / народное голосование.
• Церемония награждения прошла в _____ (который?) раз.
• В конкурсе приняли участие ____ (сколько?) человек/писателей/музыкантов/фотографов/стран/спектаклей/фильмов.

Данный шаблон также может использоваться для компрессионного пересказа прослушанного текста. Преподавателя не должен смущать тот факт, что он дает шаблон для продуктивной деятельности, потому что для китайской академической группы характерны стандартизированные однотипные ответы (это соответствует национальной черте—не выделяться на фоне сокурсников), размытая инструкция «перескажите текст» ставит китайских студентов в тупик: они или молчат, или в качестве пересказа дословно воспроизводят текст, не используя компрессию.

Задания, связанные с чтением прослушанного текста.Для китайского лингвистического образования характерна текстоцентричность учебного процесса. Ответственные студенты после аудиторных занятий в рамках домашней работы привыкли переводить каждое слово прослушанного на уроке текста (эту академическую привычку в них формируют со школы). Мы приняли решение о том, что не будем лишать их возможности прорабатывать текст, и потому выдаем обучающимся скрипты прозвучавших новостных текстов, но уже после (!) притекстовой работы.

Студентам нравится задание, когда они вслед за диктором, имитируя его интонацию, читают скрипт новости. Такая форма работы развивает механизм внутреннего проговаривания при аудировании. Это задание возможно выполнить только после многократного прослушивания оригинала. Та к мы формируем адекватные артикуляционно-акустические образы в памяти обучающегося.

Несколько слов о тренировочных тестах

Китайская система образования «заточена» под решение тестов, студентов обучают этому со школной скамьи, рынок образовательной литературы предлагает множество тренировочных пособий-тестов. Возможно, именно поэтому студенты считают самой эффективной формой подготовки к экзамену ТРЯ-8 многократное решение оригинальных тестов прошлых лет и тренировочных тестов.

Преподаватель должен объяснить студентам, что при выполнении тренировочных тестов, включающих тексты разной тематики, они должны развивать навык вероятностного прогнозирования: в опоре на тематические слова в вопросах и дистракторах предполагать, о чем будет новостной текст. К примеру, по вопросу «Когда ожидается повышение температуры?» студент с большой долей вероятности догадается, что ему предстоит прослушать прогноз погоды.

Заключение

Разработанный нами подход стал для обучающихся своеобразным фарватером в бескрайнем море звучащих новостных текстов. Предложенный алгоритм работы позволяет им препарировать звучащее новостное сообщение с меньшими когнитивными усилиями: студенты знают, что новостные тексты имеют прототипический характер, видят в них повторяющуюся композицию, частотные коммуникативные фрагменты, для понимания семантического ядра новости им не нужно знать значение каждого слова в звучащем тексте, можно «перешагивать» через незнакомые слова (жизненным опытом компенсировать определенную долю информации), в большинстве случаев на преддемонстрационном этапе по вопросам теста закрытого типа студенты способны предугадать, о чем будет текст. Все это позволяет снять страх перед звучащей новостью, что в итоге помогает студенту на экзамене чувствовать себя более уверенно.

Формулированию основных положений статьи предшествовал значительный обучающий эксперимент: предложенная модель обучения аудированию новостного текста была успешно апробирована в 16 вузах КНР и доказала свою эффективность, результаты экзамена ТРЯ-8 демонстрировали положительную динамику. В данном случае практика стала критерием истины.

В перспективе было бы интересно применить к предложенной нами модели основные положения теории схем.

Мы не претендуем на универсальность заявленного подхода к обучению аудированию новостей, наша работа изначально была направлена на решение узкой методической задачи—подготовку китайских студентов к субтесту «Аудирование» ТРЯ-8. В статье представлено обобщение практического опыта автора. Однако мы смеем надеяться, что предложенный подход вдохновит преподавателей-практиков сменить оптику и посмотреть на обучение аудированию новостного текста под иным углом.

ИСТОЧНИКИ

1. Москвитина 2013—Москвитина Л. И. В мире новостей: учебное пособие по развитию навыков аудирования на материале языка средств массовой информации (продвинутый этап). Ч. 2. СПб.: Златоуст, 2013. 152 с.
2. Цуй 2015—Цуй В. Аудиовизуальный курс русского языка (продвинутый уровень). Пекин: Изд-во преподавания и исследования иностранных языков, 2015. 185 с.
3. Шуников 2012—Шуников В. Л. Говорит и показывает Россия: курс аудирования на матер. теленовостей. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 250 с.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов, Щукин 2009—Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов. М.: Икар, 2009. 448 с.
2. Антонов, Антонова 2017—Антонов С. А., Антонова Ю. А. Методика обучения аудированию новостного текста (опыт подготовки китайских студентов к государственному тесту по русскому языку 8 уровня). Педагогическое образование в России. 2017, (4): 69–74.
3. Брызгалина 2017—Брызгалина Е. Д. Лингводидактический потенциал телевизионного медиатекста в практике преподавания РКИ. В сб.: Языки. Культуры. Перевод: русское кино вчера, сегодня, завтра: сб. науч. труд. Вып. 1. М.: МАКС Пресс, 2017. С. 46–53.
4. Гаспаров 1996—Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.
5. Гончар 2007—Гончар И. А. Валидность обучающего аудио текста. Мир русского слова. 2007, (4): 71–77.
6. Гончар 2010—Гончар И. А. Модель обучения аудированию иноязычного текста. Мир русского слова. 2010, (1): 86–92.
7. Гончар 2015—Гончар И. А. Принципы обучения аудированию иноязычного текста. Мир русского слова. 2015 (4): 101–105.
8. Добросклонская 2020—Добросклонская Т. Г. Медиалингвистика: теория, методы, направления. М.: КДУ; Добросвет, 2020. 180 с.
9. Дун 2019—Дун Х. Трудности китайских учащихся при овладении навыками аудирования русских аутентичных аудиовизуальных текстов (на материале телеинтервью). МНКО. 2019, (77): 115–117.
10. Зайцева, Терских 2023—Зайцева О.А., Терских М. В. Дидактический потенциал новостных видеосюжетов на занятиях по русскому языку как иностранному. Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2023, (2): 216–228.
11. Кубрякова 2001—Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения. В сб.: Текст. Структура и семантика. Вып. 1. М.: Редакция «Спортивная жизнь», ЗАО «СпортАкадемПресс», 2001. С. 72–81.
12. Ли, Колода 2019—Ли С., Колода С. А. Трудности обучения китайских студентов аудированию русскоязычных новостных текстов. Ярославский педагогический вестник. 2019, (3): 69–76.
13. Пассов, Кибирева, Колларова 2015—Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация): методическое пособие для русистов.СПб.: Златоуст, 2015. 200 с

   Статья опубликована с любезного согласия автора Антоновой Юлии Анатольевны