Детская игровая поэзия на занятиях по русскому языку

Стихи на занятиях по РКИ помогают запоминать сложный материал 

Распространено мнение, согласно которому использование стихов на занятиях по русскому языку способствует усвоению сложного материала, помогает запоминать правила и пользоваться ими. Рифмованные сведения о русском языке размещаются на многочисленных педагогических сайтах и издаются тысячными тиражами [см. Белорусец 2018, Иванова, Капустюк 2016, Титова 2018 и др.]. В аннотации к одной из таких книг говорится: «<…> Рифма – лучший способ справляться с трудностями русского языка» [Чепиницкая 2019, с. 3].

Традиция использовать на уроках языка мнемонические рифмовки имеет давние корни. Стихотворение для запоминания написания буквы ять о бедном бледном бесе, убежавшем обедать в лес, известна с XIX века. В то время казалось очевидным, что стихотворные строки быстро запоминаются, а следовательно, информация, изложенная в них, успешно осмысляется читателем.

Критика чрезмерного использования ритмизованных форм в обучении иностранцев русскому языку

Ю.М. Лотман, рассуждая о процессах восприятия стихотворного ритма, утверждал, что поэтическое слово напоминает красную свитку Гоголя: «Его режут ритмические паузы (и иные ритмические средства), а оно срастается, ни на минуту не теряя лексической целостности» [Лотман 1970, с. 76]. Современные психолингвистические исследования подтверждают, что поэтический текст даже обладает большей по сравнению с прозаическим высказыванием разборчивостью. Так, А.В. Венцов и В.Б. Касевич поставили эксперимент, в ходе которого взрослые носители языка записывали со слуха стихотворный текст и его прозаизированный вариант, и пришли к выводу, что ритмизованный текст проще для восприятия из-за предсказуемости сильных и слабых позиций [Венцов, Касевич 1994, c. 112]. Однако повторение эксперимента в группе иностранных студентов, владеющих русским на уровне А2-В1, показало, что ритмизованность препятствует как сегментации, так и идентификации текста [Круглякова, Ши 2024, с. 624].

Преподаватели русского языка как родного также критиковали чрезмерное увлечение дидактической поэзией. Например, в методическом пособии 1912 г. Н. К. Кульман отмечал, что обращение к специально зарифмованным правилам создает лишнее препятствие на пути к их осознанию, противоречит естественному речевому процессу и приносит больше вреда, чем пользы [Кульман 1912, с. 196].

Формальное использование языковых единиц в изучении РКИ

Н.И. Жинкин писал: «Когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял прочитанное» [Жинкин 1958, с. 79-80]. Причина хорошего запоминания правила на фоне отсутствия его понимания кроется как в отсутствии автоматизированного навыка использования правила и низком уровне самоконтроля, так и в недостаточном осознании учеником языковых формулировок. И.Н. Горелов считал, что в детском возрасте «наблюдаются многочисленные случаи формального владения речью, при котором ребенок подражательно оперирует словами и словосочетаниями – с “пустыми”, неадекватными и приблизительно усвоенными значениями» [Горелов 2003, с. 31-32]. Вероятно, «формальное» использование языковых единиц обусловлено не столько детским возрастом, сколько недостаточно высоким уровнем владения языком и часто характеризует и речь иностранца.

7 уровней понимания текста при чтении на иностранном языке

З.И. Клычникова выделяла семь уровней понимания текста при его чтении на иностранном языке: узнавание единичных слов; связывание слов в словосочетания; понимание отдельных предложений; понимание целого текста; восприятие содержательной и эмоционально-волевой информации, стоящей за текстом, и, наконец, рецепция художественного текста, при которой читатель из воспринимающего субъекта превращается в соавтора [Клычникова 1983, с. 136- 139]. Благодаря схеме З.И.Клычниковой можно представить себе процесс освоения чтения как долгий путь, на котором читатель переходит от радостного узнавания отдельных фрагментов к восприятию целого текста и замысла его автора.

На седьмом этапе человек оказывается способным воспринимать язык, использованный в поэтической функции, которая, согласно Р.О. Якобсону, состоит в «направленности на сообщение как таковое, сосредоточении внимания на сообщении ради него самого» [Якобсон 1975, c. 202–203]. Именно затрудненная для восприятия форма поэтического текста, создание которой становится, по В.Б. Шкловскому, важнейшим для искусства приемом «остранения», его центральным принципом, выводит читателя из автоматизма восприятия [Шкловский 1990, с. 58]. Деавтоматизация восприятия способствует работе мысли и привлекает внимание к языковому факту, и потому работа с художественным произведением помогает учащимся делать самостоятельные лингвистические открытия.

Художественный текст на уроке РКИ

Поэтическая функция продолжает действовать и в тех текстах, которые Р.О. Якобсон назвал прикладной поэзией. Однако несомненно, что именно художественный текст способен привлечь внимание непосредственно к языку и заставить размышлять над ним [Якобсон 1974, с. 205]. Тексты, выдуманные для уроков и занятий, нередко не обладают достоинствами подлинно художественного произведения. К.И.Чуковский называл образцы дидактической поэзии, размещенные на страницах современных ему букварей и учебников, «дилетантской слякотью», «колченогими стишками», воспитывающими «стихофобию» [Чуковский 2017, с. 395-397]. В знаменитых заповедях для детских поэтов К.И. Чуковcкий утверждал: «Не может быть такого положения, при котором плохие стихи оказались бы хороши для детей» [Чуковский 1990, с. 345].

Русская детская литература в преподавании РКИ

По мнению современных критиков и исследователей детской литературы, подлинно художественные тексты детской литературы принципиально двухадресны – обращены и к ребенку, и к взрослому [Лурье 2003, с. 329; Мехаралиев 2008, с. 138 и др.]. Источником взрослого интереса нередко становится язык, и неслучайно чтение произведений представителей поэтического андеграунда доставляет удовольствие как взрослым, так и детям (ср. подзаголовок сборника детских стихотворений Г.Г. Лукомникова «Хорошо, что я такой. Почти детские стихи»).

Произведения детской литературы, характеризующиеся динамичным, но несложным сюжетом, простой структурой и мягким юмором часто становятся источником аутентичных текстов на занятиях РКИ [Аладышкина, Игнатьева 2023, Безатосная, Воронова 2015; Журавлева 2018; Костюк 2023 и др.]. Я.Л. Березовская и О.И. Шарафутдинова рекомендуют использовать произведения для детей в иностранной аудитории, так как они посвящены «рассказу о знакомых вещах, близких людях и природе» и потому понятны студентам [Березовская, Шарафутдинова 2015, с. 23]. При этом нельзя не согласиться, что игровая поэзия может оказаться чрезмерно сложной для студентов с базовым уровнем владения, но студент гуманитарного вуза с уровнем В1 способен наслаждаться неожиданными художественными приемами [Астащенко, Сырова 2021, с. 14].

Русская детская литература обладает огромным сокровищем – подлинно художественными текстами талантливых поэтов и писателей, внимательных к языку и играющих с языком. Существует богатая учебная литература «в стихах и сказках»: поэтический сборник Я.А. Козловского об омонимах и омоформах; занимательные книги о русской орфографии и грамматике А.А. Шибаева с иллюстрациями В.И. Гусева (тоже замечательного поэта и знатока языковой игры); стихотворная сказка «Ссора в грамматике» Г.Р. Граубина; цикл песен на стихи А.И. Хайта и Э.Н. Успенского, впервые прозвучавших в передаче «Радионяня»; учебник в стихах Ефима Ефимовского «Русский язык в заколдованной школе»; путеводитель А.А. Усачёва по фразеологии «Великий могучий русский язык»; лингвистические игры С.М. Белорусца, объединенные в «стихитпарады» и «азбуковедники»; стихотворные азбуки и грамматики Л.Л. Яхнина и др.

Стихи для лингводидактических игр

Тексты из веселых учебников могут стать основой для лингводидактических игр. Например, герой стихотворения Г. Граубина «Ленительный падеж» недоволен названиями падежей, трудно запоминающимися и часто семантически не наполненными. Он предлагает новые названия: взятельный, лежательный, грубительный. Стихотворение помогает русскому школьнику запоминать названия падежей. Читая его с инофонами, можно проанализировать продуктивную словообразовательную модель «глагол + -тельн(ый)», обсудить валентности соответствующих производящих глаголов и потенциальную возможность переименования падежей (взятельный от взять; взять конфету (что? взятельный = винительный?) левой рукой (чем? взятельный = творительный?), придумать собственные подсказки для запоминания сложных случаев предложно-падежного управления (например, дательный падеж назвать помогательным – помогать кому, а не кого).

Основой для разговора о языке могут быть не только специально написанные дидактические стихи, но и классические произведения детской поэзии. Одним из предшественников игровой поэзии по праву можно считать Сашу Черного, поставившего задачу показать ребенку-читателю, что «помимо вещей-игрушек есть слова-игрушки, которые можно и разобрать, чтобы понять, как они устроены, и, напротив, соединив обычные слова, можно передать совершенно необыкновенное» [цит. по: Путилова 2013, т. 2, с. 647].

Стихотворные загадки

Интересный разговор можно выстроить вокруг стихотворных загадок. Процесс отгадывания загадок предполагает развитие навыка анализировать семантическую структуру слова и сопоставлять ее с возможностями переноса значения слова-эквивалента из родного языка (так, дождь из загадки С.Я. Маршака «идет в поле и в саду» и не дает выйти из дома герою, тогда как в английском, испанском, китайском и других языках у эквивалентов глагола идти отсутствует значение ‘выпадать’ об атмосферных осадках).

К золотому фонду детской игровой поэзии можно отнести не только стихотворения Д.И. Хармса, но и гораздо более прозрачные по структуре произведения Я.Л. Акима, А.Л. Барто, В.Д. Берестова, О.О. Дриза, Б.В. Заходера, Э.Э. Мошковской, И.М. Пивоваровой, С.В. Погореловского, Г.В. Сапгира, И.П. Токмаковой. Нередко герой-ребенок в их произведениях размышляет о явлениях языка или предается этимологизированию, облегчая себе запоминание новых лексических единиц. Языковые игры, начатые поэтами, могут продолжаться в аудитории. Так, герой стихотворения Б.В. Заходера «Мы работаем» рассуждает: «Поля полет, Валя валит, Коля колет…». Ряд имен может быть продолжен (Света? Вера? Лена?), что поможет познакомиться с русским именником, закрепить глагольную лексику, потренироваться в спряжении глаголов.

Герой стихотворения «Суп с котом» А.П. Тимофеевского, автора знаменитой песенки крокодила Гены, перечисляет возможные ингредиенты для супа:
Бывает суп с грибами,
Бывает с потрохами,
Бывает суп капустный
И с тыквой очень вкусный…

Студентам могут продолжить ряд, отвечая на вопрос, какой суп они любят. Будет полезной словообразовательная работа: суп с капустой – капустный, суп с тыквой – тыквенный. Стихотворение имеет забавную концовку:
Вчера мы ели суп с котом,
Я ел сперва, а кот потом

На продвинутом этапе можно обсудить механизм возникновения комического эффекта («ел суп с котом» одновременно выступает в трех значениях: конструкция «с + творительный падеж» при существительном выступает в значении фабрикатива; при глаголе указывает на совместное действие; идиома «суп с котом» употребляется для отказа от выполнения действия).

К сожалению, среди детских поэтов есть много почти забытых имен. В середине ХХ в. в детской поэзии заметны были женские голоса Е.А. Благининой, Е.В. Серовой, Е.Ф. Трутневой, описывающих взросление жителей небольших городов и сел. На страницах их книг – грибы, травы, огородные и садовые растения, лесные и домашние животные, увиденные глазами ребенка.

Как облегчить запоминание новых слов

В современной методике преподавания иностранных языков утверждается, что процесс запоминания новых слов и конструкций можно облегчить, задействуя различные сенсорные реакции [Румянцева 2015, с. 45]. Чтение стихов, вызывающих эмоциональный отклик, становится помощником в этом процессе. Е. Серова вспоминала, что после публикации цикла «Наши цветы» она получила письмо из интерната для слепых детей. Воспитатели благодарили за стихи, которые помогают «слепым детям понять прелесть луговых цветов и полюбить их» [Путилова 2013, т. 3, с. 578]. Построенные на сопоставлении зрительных и словесных образов, стихи этого цикла могут быть использованы в работе над словарем как с детьмибилингвами, так и с иностранными студентами.

Классические традиции были продолжены в литературе второй половины ХХ века. Умением рисовать живые картины и пристальным вниманием к внутренней форме слова отличалась поэзия А.И. Шлыгина, автора 23 сборников для детей. В стихотворении «Цаплин сын» герой утверждает: «Никакой он не цыплёнок. Мама – цапля. Сын – цаплёнок». Короткое стихотворение позволяет проанализировать продуктивную словообразовательную модель «название детеныша» и поговорить об особенностях произношения русских безударных гласных.

Стихи на уроках русского языка как иностранного 

Среди знаменитых детских поэтов второй половины ХХ в. нельзя не вспомнить Э.Н. Успенского – поэта, писателя, автора сценариев и сборников детского фольклора, чьи стихи насыщены каламбурами и обыгрыванием внутренней формы слова, П.А. Синявского – поэта, барда, ведущего разговор с ребенком от имени ребенка, часто включающегося в игры со словообразовательными моделями; Ренату Муху – кандидата филологических наук, специалиста по вопросам преемственности детской литературы, автора методики «Сказочный английский», построенной на использовании устного рассказа при обучении иностранным языкам, и тонкого поэта.

Особую роль в становлении игровой детской поэзии сыграл М.Д. Яснов – филолог, литературный критик, редактор, переводчик, талантливый организатор литературного процесса. Собственную авторскую манеру поэт называл «филологическим юмором» [Путилова 2013, т. 3. с. 632], черпая находки непосредственно из детской речи: поэт работал с данными Фонда детской речи РГПУ им. А. И. Герцена. Иноязычный студент и ребенок, постепенно постигающий законы родного языка, часто совершают сходные ошибки, поэтому анализ речи лирического героя М. Яснова может быть полезным на занятиях РКИ.

Изучение структуры многозначного слова в преподавания русского языка как неродного и как иностранного

Так, герой стихотворения «Пони» учится образовывать формы именительного и родительного падежа существительных: «Много кошек – кошки, Много мошек – Мошки». Важно, что в этом ряду оказываются существительные с трудным чередованием е//0, разные в синтаксическом оформлении счетные сочетания (много кошек, два быка). Заключительный пуант – поиски единственного числа существительного пони («Пони – это значит много, А она всего одна!»), финал которого напоминает прототипическую форму множественного числа. Герой стихотворения «Бабушка в автобусе» размышляет над нелогичностью использования слова сидеть в словосочетании сесть в автобус: «Бабушка села в автобус, Села и стала стоять». Анализ этой забавной языковой ситуации привлекает внимание к использованию конструкций сесть, садиться в транспорт.

Знакомство со структурой многозначного слова – одна из серьезных задач преподавания русского языка как неродного и как иностранного. В условиях языкового дефицита учащиеся нередко доверчиво относятся к знакомым словам, стараясь приспособить известное им значение к условиям контекста, или используют представления о переносе, сложившееся на базе родного языка. В стихотворениях О.Е. Григорьева – поэта, художника, ярчайшего представителя ленинградского андеграунда – часто сталкиваются прямые и переносные значения. Так, в стихотворении «Идет и сидит» в непосредственной близости оказываются синтагмы папа идет / шляпа идет, я сижу / пальто сидит. Анализ стихотворения позволяет обсудить разницу в языковых картинах мира носителей разных языков (ср.: болгарский палто приляго (лежит), нидерландский dit staat je goed (стоит)) и семантические различия между конструкциями пальто сидит (подходит по размеру), пальто идет (подходит к лицу и фигуре). Построенные на языковых парадоксах стихотворные миниатюры О. Григорьева В. Севрюгин назвал «альтернативным учебником русского языка» [Севрюгин 2005].

Опорой на переводные тексты

Сопоставительную работу, направленную на предотвращение лексической интерференции, можно проводить с опорой на переводные тексты. Традиция переложения на русский язык лучших образцов зарубежной поэзии идет от К.И. Чуковского, С.Я. Маршака, Б.В. Заходера. Поэты и переводчики В.А. Левин, М.Я. Бородицкая, Г.М. Кружков, В.В. Лунин ставят перед собой труднейшую задачу пересказа на русский текстов, построенных на языковой игре. На занятии в англоязычной аудитории возможно сопоставление оригинального стихотворения К. Россетти «А pin has a head» и стихотворения В. Лунина «Булавка»: «Needles have eyes, but cannot see» – «Есть ушко у иголки, да только не слышит оно». Блестящие переводы из еврейской поэзии принадлежат перформансисту и журналисту, кандидату филологических наук П.Э.Лиону (Псою Короленко): «Ручку кран имеет, а хлопать не умеет. Ножки стол имеет, а топать не умеет» (из Й. Каминского).

Иногда в переводе сохраняется только основная идея оригинала. Героиня стихотворения К. Маккалерс негодует: «Кто вставил букву D в слово Wednesday?», в стихотворении Г. Кружкова перед читателями встает вопрос: «Кто букву Д добавил в слово праздник?» Поиски этимологии английского и русского слов (праздник от праздный, Wednesday от Woden’s Day, день Одина) может помочь студентам поговорить о разных орфографических принципах и запомнить правописание.

Лингвистическая поддержка при изучении закономерностей русского письма

Овладевающие русским как неродным нуждаются в специальной лингвистической поддержке при изучении закономерностей русского письма. В отличие от студентов-иностранцев, запоминающих одновременно написание и звучание слова, дети-инофоны хранят в памяти недостаточное количество графических эталонов и прибегают к самостоятельному письменному кодированию. Специфические ошибки инофонов связаны с трудностями при овладении кириллическим алфавитом и слоговым принципом русской графики. При этом встречаются ошибки, типичные для русскоязычных школьников.

В любой аудитории прекрасно помогают справиться с правописанием стихи. Главный редактор знаменитого детского журнала «Трамвай» А.В. Иванов (самый известный псевдоним – чТим Собакин) предлагает прекрасную стихотворную замену трудному для осознания и последующего применения правилу правописания безударных окончаний имен существительных. Действительно, чтобы пользоваться стандартным правилом, необходимо помнить названия падежей, уметь соотносить их с вопросами и, кроме того, ставить эти вопросы правильно, что не всегда просто для иностранца. Стихотворение «Свинья в полынье» состоит из шести двустиший, в каждом из которых рифмуются существительные с ударным окончанием в форме соответствующего падежа. Пользуясь текстом веселой истории о нерадивой свинье, можно научиться проверять правописание, подставляя существительное с соответствующим ударным окончанием.

Современная игровая поэзия

Среди современных детских поэтов, работающих в русле игровой поэзии, есть известные лингвисты, такие, как автор монографии о языковой игре Б.Ю. Норман [Норман 2006], знаменитые взрослые поэты Г.Я. Горбовский, А.С. Кушнер, Р.С. Рождественский, О.М. Сердобольский, И.М. Иртеньев, заслуженные мэтры в области детской литературы Ю.И. Коваль, В.А. Лейкин, Ю.П. Мориц и талантливые молодые авторы Галина Дядина, Маша Лукашкина, Маша Рупасова, Д.А. Сиротин, Н.И. Хрущева, Ж.Ю. Давитьянц, Л.Г. Уланова, К.Л. Валаханович.

В стихотворениях молодых поэтов продолжаются лучшие традиции русской детской игровой поэзии, что делает возможным использовать их произведения для наблюдений за объемом лексического значения слов, системными отношениями в русской лексике, векторами языковой игры в области фразеологии, процессами этимологизирования, механизмами употребления и образования именных и глагольных форм.

Используйте на занятиях по РКИ поэтические тексты!

Нередко преподаватели боятся привлекать к занятиям РКИ поэтические тексты. В данном случае можно вспомнить о понятии зоны ближайшего развития, выдвинутом Л.С. Выготским. Данная зона определяется содержанием задач, которые дети могут решить в совместной деятельности со взрослым: постановка задачи чуть более сложной, чем готов самостоятельно решить ребенок, приводит к его эффективному развитию. Современные педагоги распространяют эти представления и на процессы обучения взрослых, предполагая, что обучение становится успешным, если ставится чуть более сложная задача, чем способен выполнить ученик без помощи наставника [Гутман 2014]. С понятием зоны ближайшего развития коррелирует гипотеза инпута С.Крашена, которая гласит, что изучающий язык получает наибольшую пользу от лингвистической информации, которая на одну ступеньку обгоняет его текущее языковое сознание [Krashen 1977].

Следует также помнить, что существуют разные типы чтения: подлинно художественное произведение часто воспринимается холистически, и наличие неразборчивых фрагментов не может препятствовать осознанию цельного замысла. Л.К. Чуковская вспоминала, что любила слушать, как отец читает стихи Е. Баратынского: «Сколько тут непонятных слов и названий! Фетида, емлет, Элизий, Ливурна! А он не объяснял ничего, ровнёхонько ни единого слова,  только торжественно возглашал: «Баратынский». <…> И в его чтении, хотя он и не объяснял ничего, мы понимали не только красоту великого произведения искусства, красоту звуков, ритмических ходов, но и общий смысл, то, что условно можно назвать содержанием» [Чуковская 2000, с. 44]. Опыт семьи Чуковских показывает ценность знакомства с художественными произведениями, осознание которых придет позже, но даже на начальных этапах овладения языком позволит почувствовать его и полюбить живое поэтическое слово.


Литература
1. Аладышкина Л.В., Игнатьева А.В. От мультфильма к книге: В мире русской детской литературы. – СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2023.
2. Астащенко Е.В., Сырова М.М. Роль русской детской литературы в преподавании РКИ (до уровня А2+) // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. 2021. № 1-2. С. 11-16.
3. Безатосная О.М., Воронова Т.А. Произведения для детей на занятиях по русскому языку как иностранному // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. 2015. №3 (17).
4. Белорусец С.М. Стихит-парад: Игрослов. Азбуковедник. Загадочник. – М.: Издательский сервис, 2018.
5. Березовская Я.Л., Шарафутдинова О.И. Русский язык как иностранный. Чтение. – Челябинск, 2015.
6. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. – СПб.: Изд. СПбГУ, 1994.
7. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе // Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. – М., 2003. – С. 205-220.
8. Гутман В.В. Зона ближайшего развития: диапазон применения понятия в образовательном пространстве вуза // Вестник Приамурского гос. университета им. Шолом-Алейхема. 2010. №1-2.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1958.
10.Журавлева Е. А. Лингводидактический потенциал детских стихов в курсе русского языка как иностранного // Russian Journal of Education and Psychology. 2018. Vol. 9. № 11.
11. Иванов Н.В., Капустюк Н.К. Правила русского языка в стихах. – Ростовна-Дону, 2016.
12.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М: Просвещение, 1983. – 207 с.
13.Костюк Н.А., Митрофанова О.И., Гончарова Е.И. Детская литература как ресурс для создания лексико-грамматических упражнений в современном преподавании РКИ // Русская литература в иностранной аудитории. СПб., 2023. – С. 254-259.
14.Круглякова Т.А., Ши С. О восприятии русского стихотворного текста носителями китайского языка (на материале эксперимента) // Наука СПбГУ – 2023: Сборник материалов Всероссийской конференции по естественным и гуманитарным наукам с международным участием. СПб., 2024. – С. 623-624.
15. Кульман Н. К. Методика русского языка. – СПб:Я. Башмаков и К°, 1912. – 288 с.
16.Лотман Ю.М. Принцип сегментации поэтической строки // Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970. – С. 231-245.
17.Лурье М. Л. Товарищ Папава и великан Блюминг: к вопросу о «взрослом тексте» детской литературы // Детский сборник: статьи по детской литературе и антропологии детства. М., 2003. – С.329–347. 18.Мехралиева Г.А. О взрослых и детских смыслах в сказках Людмилы Петрушевской // Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2008. №1.
19.Норман Б.Ю. Игра на гранях языка. – М.: Флинта, 2006.
20.Путилова Е.О. Четыре века русской поэзии детям. В 3 т. – СПб.: Лики России, 2013.
21.Румянцева И.М. На перекрестке наук: психотерапия в обучении иноязычной речи // Высшее образование сегодня. 2015 №8. – С. 43-45.
22.Севрюгин В. Григорьев «Стихи для детей» // Первое сентября. 2005. № 36.
23.Титова Н.Е. Все правила русского языка в стихах и иллюстрациях для начальной школы. – М.: АСТ, 2018.
24.Чепиницкая М. А. Рифмуем! Нормы и правила русского языка в стихах. – М.: Эксмо, 2019.
25.Чуковская Л. К. Памяти детства: мой отец. М.: Время, 2000. – 288 с.
26.Чуковский К.И. Литература и школа // Чуковский К.И. Собрание сочинений в 15-ти тт. Т. 2. – М.: ТЕРРА, 2017. – С. 389-417.
27.Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: Детская литература, 1990.
28.Шкловский В.Б. Искусство как прием // Шкловский В.Б. Гамбургский счет: Статьи – воспоминания – эссе (1914-1933). – М., 1990. – С. 55-66.
29.Якобсон Р. О. Лингвистика и поэтика // Структурализм за и против. М., 1975. С. 193–230.
30.Krashen, S. Some issues relating to the monitor model // Teaching and learning English as a Second Language: Trends in Research and Practice. Selected Papers from the Eleventh Annual Convention of Teachers of English to Speakers of Other Languages. Washington, 1977.


Автор статьи:
Круглякова Татьяна Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета

Видеозапись, презентация, текст доклада Кругляковой Т.А. на VII Московском международном  форуме по РКИ "Новые и традиционные аспекты в поликультурном пространстве преподавания РКИ: актуальные вопросы теории и практики" (Москва, 21-22 ноября 2024 г.).

Дополнительные материалы по теме "Стихи на уроке РКИ":

• Изучаем Лермонтова с иностранцами на уровне А2+  https://mgu-russian.com/ru/teach/blog/529350/
• Вебинар «Системы заданий по говорению на основе текста по РКИ» https://mgu-russian.com/ru/teach/blog/528150/
• Чтение художественной литературы как сотворчество писателя и читателя https://mgu-russian.com/ru/teach/blog/402861/
• Стихи на уроках русского языка как иностранного https://mgu-russian.com/ru/teach/blog/322060/
• Какие есть игры на падежи? https://mgu-russian.com/ru/teach/blog/323759/